Зміст навчальних предметів за ступенями навчання.


Педагогічне конструювання як одна з функцій дидактики навчання передбачає наявність певних орієнтирів, підстав, принципів, правил - своєрідних коштів, що направляють діяльність і забезпечують її результативність, відповідність мети.

У Як один із дієвих засобів конструювання навчання розглядається загальна дидактична модель навчального предмета, побудована як узагальнення дидактичних моделей типів навчальних предметів. За допомогою цієї дидактичної концепції зроблена спроба обгрунтувати принциповий шлях рішення одного з найбільш складних і невирішених у теорії питань - питання про специфіку побудови навчальних предметів і, отже, навчального матеріалу (програм, підручників) на різних щаблях шкільного навчання. Типологія навчальних предметів, здійснена за єдиним підставі - провідному компоненту їх змісту, діє як орієнтир на самих різних рівнях конструювання навчання: при побудові навчальних планів, доборі навчального матеріалу, виборі методів, прийомів, форм організації навчальних ситуацій.

Ми розуміємо, зрозуміло, що в наших силах конструювати різні взаємодії між компонентами змісту освіти і різні послідовності в організовуваний, тобто нами самими створюваному, процесі навчання. Однак позначену вище протилежність потрібно усвідомити як рушійну силу, як об'єктивне джерело розвитку наших уявлень про належних конструкціях.

Якщо звернутися до прикладного рівня розгляду цієї проблеми, то стосовно, наприклад, до підручника рівнозначно можливими бачаться напрямки: за рахунок уваги в підручнику до організації процесу навчання посилити реалізацію тієї функції, яка в найбільшій мірі представлена ??вже в самому провідному компоненті. Саме так йде справа в сучасних підручниках з основ наук (I тип навчальних предметів). Крайнім вираженням цього напряму є пропозиції і навіть спроби прибрати з цих підручників всі, крім текстового матеріалу або, навпаки, - прагнути з допомогою тих же коштів до компенсації об'єктивно зниженого уваги до функцій, не настільки очевидно вираженим в провідному компоненті (наприклад, емоційно- ціннісні відносини в математиці і т. п.).

Але, звичайно, це не стосується чинних підручників з трудового навчання, технічних дисциплін, літературі, так як в них часто загублений сам ведучий компонент змісту навчального матеріалу. По відношенню до них поняття «компенсація» мало підходить, їх змістовне наповнення дуже точно характеризує інше поняття - «сублімація».

Але справа не в діючих підручниках. Мова йде про принципову опозиції: як забезпечити більшу гнучкість у побудові навчального матеріалу, як реалізувати у навчальному матеріалі поступову зміну тактичної лінії розгортання навчання, сензитивной для початкових і середніх класів, звернених до загального розвитку учнів, формування в них позитивних особистісних якостей, розкриттю здібностей і нахилів, на іншу - стратегічну або, точніше, наближається до неї, як до найбільш розвиненому і досконалого варіанту організації навчання на старшій ступені школи і при підготовці до самоосвіти?

Ми, таким чином, сформулювали загальний задум видозмін у структурі навчального предмета, що враховують вікові особливості учнів та поступову зміну освітньо-виховних завдань на різних щаблях шкільного навчання.

Дидактичний зміст такої переорієнтації можна показати на прикладі навчальних предметів з провідним компонентом «наукові знання». У жорсткій логічній конструкції, яку задає цей тип у своєму ідеальному втіленні, такий, наприклад, компонент, як досвід творчої діяльності, стає необхідним тоді і тільки тоді, коли якась частина переданих учням знань потребує перекладу їх на самий високий рівень засвоєння & mdash ; рівень творчого застосування, рівень використання їх у незвичайних, нестандартних ситуаціях, тобто відмінних від раніше зустрічалися. Зазвичай це робиться за допомогою так званих пізнавальних завдань. У цій стратегічній логіці на питання про те, з якою метою учням пред'явлена ??та чи інша пізнавальна задача, найбільш послідовним і несуперечливим буде відповідь: для підвищення якості знань, забезпечення високого рівня їх засвоєння учнями.

При побудові навчання в іншому логічному ключі, відповідно до лінії, яку ми умовно назвали тактичної, на це питання повинен послідувати вже інша відповідь: дана пізнавальна задача запропонована учням для формування у них певних рис творчої діяльності.

Візьмемо, до Наприклад, навчальний предмет «Труд» в 1 класі. Провідним компонентом змісту цього навчального предмета є способи діяльності, тобто деякі доступні першокласникам вміння і навички, передбачені програмою. У відповідності зі стратегічною лінією творчі та виховні моменти в навчанні цьому предмету перебувають у прямій залежності від ступеня оволодіння програмними вміннями. Передує ж всього цього необхідна для засвоєння стереотипів діяльності спеціальна тренувальна робота, побудована на сприйнятті деяких попередніх знань про зразок і наслідуванні йому протягом досить тривалого часу.

Учні 1 класу, зокрема, повинні навчитися пришивати гудзики. Це вміння записано в програмі і поряд з іншими становить провідний компонент змісту навчального предмета «Труд». Можна вчитися пришивати гудзики, пришиваючи їх до клаптиках матерії, а можна вчитися тому ж самому, пришиваючи ведмежаті очки у вигляді гудзиків, і опанувати при цьому певним різноманіттям у техніці цієї справи (гудзики з двома та чотирма отворами (дірками), гудзики на «ніжці »і т. д.). Щільно пришиті гудзики-оченята - і мишка задоволений, посміхається; з'їхала гудзичок убік - косить ведмедик, хитрющий, начебто дивиться на тебе, а ніби і немає.


На «ніжці» повисли гудзички - плачуть очі, плаче ведмедик. Ця «простенька» ілюстрація переконливо показує, як важливо на ранніх ступенях навчання надати структурі навчальних предметів необхідну гнучкість, побудувати навчальний матеріал так, щоб він програмував такий процес навчання, який би, базуючись на створенні так званих суб'єктно-суб'єктних відносин між його учасниками, був б глибоко мотивований особистісної значимістю всього, що відбувається для учнів, орієнтований на їх самодіяльність.

Непряме навчання завжди розглядалося як бажана, але важко досягається і, головне, неекономна ситуація організації навчально-виховного процесу. Дійсно, з точки зору цілей тільки навчання це не самий економний спосіб їх досягнення. Але в тому-то й річ, що постановка таких вузьких цілей сама виявилася неекономною для вирішення поставлених перед школою завдань. Якими б відмінними один від одного ні були пропозиції педагогічної громадськості про напрямки вдосконалення радянської школи, в одному сходяться всі - існуючий зміст загальної середньої освіти має бути кардинально переглянуто. Ідея діалектичного підходу до структури змісту навчальних предметів на різних ступенях навчання є однією з ключових і інструментальних для такого перегляду, тим більше що вона тісно пов'язана з цілісною системою дидактичних положень, що розкривають теорію побудови змісту освіти, здатну науково забезпечити і в головному, і в деталях практичну роботу з його негайної суттєвої реорганізації.

Послідовна трансформація структури змісту навчальних предметів від молодших класів до старших виражає не просто зміну однієї логічної лінії (тактичної) іншій (стратегічної), вона висловлює усвідомлену нами як об'єктивність, як необхідність боротьбу двох протилежних логічних почав у передбачуваних конструкціях, які не можуть і не повинні бути «чистими», позбавлені від протиріч, оскільки це порушить процесуальність (наступність) і поступальність (перспективність) проекту.

Цілком ймовірно , що для досить довгого ряду змін станів - 10 років навчання - можуть знадобитися якісь більш диференційовані стосунки.
Важливо підкреслити, що мова йде не просто про ступінь виявлення провідних компонента, як це може здатися, а про переважно іншому механізмі його передачі, пов'язаному з тактичної лінією навчання, який свідомо не може гарантувати повноцінне засвоєння змісту освіти, якщо не буде певною мірою задіяна і стратегічна його лінія.

Розглянемо докладніше цей механізм непрямих впливів у процесі навчання . Для кожного елемента змісту існують свої, адекватні завданню передачі його, методи і засоби. Поправка полягає в тому, що на зниженому рівні, неповноцінно, частково, обмежено тій чи інший елемент змісту освіти може бути переданий і неадекватними методами. Так, ми передаємо перший елемент знання методами, «адекватними» цьому елементу, а в результаті можемо мати прообраз другого, третього і четвертого рівня засвоєння знань: засвоєння знань у традиційній і новій ситуації, засвоєння на рівні відносини.

Чому це можливо? Передати якесь знання - це означає передати його структуру, передати його в структурі, йому притаманною. Етапи засвоєння адекватні структурі знань. Для засвоєння знань потрібно передати всі ті ланки, в яких воно представлено. Будь-яке знання має опис, виражається в деяких ознаках, вимагає вказівки на свої кордони і на зв'язок з іншими знаннями. Значить, в кожній повноцінної передачі знань вже містяться способи роботи з ними, проблеми його сутності, зв'язки з іншими знаннями. Передача сутності знання вимагає виходу на поверх неочевидного, тобто на третій рівень. Але знання ще й інструмент, а інструмент передбачає ставлення.

Але у всіх цих випадках другий, третій і четвертий рівні реально досягнуті бути не можуть. Для другого необхідно ще самостійне, але в рамках звичного оперування знаннями, а для третього і четвертого - деяке самостійне, успішне розширення меж застосування даного знання, набуття досвіду зв'язування його, осягнення його суті через зв'язки і перетворення, оцінки, емоції, стабільність результатів.

У процесі навчання принципово можливі будь-які рухи і послідовності. А саме так і відбувається в реальному процесі навчання. Але генеральним стратегічним напрямком є ??лінія руху від знань I до досвіду діяльності II, і далі до досвіду творчої діяльності III і досвіду емоційно-ціннісних відносин IV. У цьому напрямку визначальними будуть знання, але з точки зору характеру їх застосування. Знання проводяться через вербальний рівень, потім через виконавський, технологічний рівень (рівень приписи), далі засвоєння знань виявляється на евристичному рівні. Цей рівень може бути названий методом, тоді всі способи його конкретного втілення пов'язані з творчими актами. У кінцевому рахунку засвоєння знань досягає рівня парадигми - способу бачення та оцінки.

Але для нас ця схема і вжиті міркування цікаві не стільки з позицій додаткового обгрунтування властивого навчання стратегічного напрямку в освоєнні четирехелементного складу змісту освіти, скільки з точки зору можливостей відходу від нього. Саме ці можливості відходу від стратегічної лінії роблять реальним непряме навчання, а значить, і нашу ідею про діалектичної зміни, спадкоємних і поступальних зміни в структурі змісту навчальних предметів за ступенями навчання.