Особливу мислення дошкільнят. Частина 2.

Початок

Один із психологів провів досвід: показав дітям 4-7 років маленькі фокуси і попросив пояснити їх. Ось монета, опущена в рукав, з'являється в руці експериментатора; ось листок паперу, що додається до відкритого кінця наполовину заповненій водою пробірки, вперто не бажає падати, хоча пробірку перевернули отвором вниз ... Виявилося, діти пояснюють ці явища, не виявляючи ніяких слідів анімізму. Звичайно, вони невірно вказують причини, монета опинилася в руці, тому що "в рукаві була дірка", листочок не падає, тому що "приклеївся". Але ці невірні пояснення цілком у дусі сучасної науки, ні до яких "бажанням", "хотінням" неживих предметів як до пояснювальної принципом діти не зверталися.

А. В. Запорожець і Г. Д. Луков провели подібні досліди: на очах у дитини у воду кидали різні предмети й просили пояснити, чому одні з них плавають, а інші тонуть. І тут малюки-дошкільнята мислили цілком "наукоподібно": якщо предмет тоне, то тому що він "великий" або "залізний", якщо плаває, то тому що "маленький" або "дерев'яний". Пояснення могли бути самі химерні, і лише старші дошкільнята давали відповіді, близькі до істини, але цікаве інше, діти не зверталися до ідеї анімізму.

Висновок напрошується сам: ті явища і предмети, які близькі і доступні дитині, які він може досліджувати, помацати, відтворити, дуже швидко втрачають в його очах статус одухотвореності, перетворюються на звичайні явища і предмети. Нехай дитина ще не знає їх істинних причин, їх внутрішнього устрою (адже і ми з вами не завжди можемо вірно вказати причини невідомі події), але він шукає ці причини там, де шукає їх і свідомість дорослої людини - в безперервній і закономірний ланцюзі причин і слідстві природи.

Навпаки, ті явища і процеси, які далекі від його безпосереднього досвіду (течія річок, рух небесних тіл і т. д.), які він може спостерігати, але нічого не може з ними робити , природні причини яких вислизають від уявного погляду дитини і виходять за межі його маленької "наукоподібної" всесвіту, вони наділяються малюком людськими властивостями, володіють "психікою і душею".

Але чи означає це, що анімізм дошкільника - явище чисто словесного, "вербального" мислення дитини? Що він існує тільки на словах? Якщо це так, то великого значення в розвитку дитячого мислення він не має, адже мислення - це перш за все дія, активне перетворення і освоєння речей. А різниця між словом і ділом дуже велика. Може бути, на словах малюк висловлює віру в натхненність неживих речей, на ділі ж, у реальній практиці спілкування і поводження з ними аж ніяк не вірить в те, що вони можуть думати, приймати рішення або піддаватися чарівним перетворенням. А може бути, навпаки, на словах 4-5-річний малюк пояснює явища цілком наукоподібно, на ділі ж вірить у можливість чарівного, незвичайного, надприродного?

Спробуємо перевірити. Наш досвід легко провести в домашніх умовах. Зробимо так, щоб спочатку дитина зустрівся з незвичайним, чарівним явищем у сфері словесного опису, а потім - в реальній життєвій ситуації. Розповімо дитині казку "Чарівна скринька". Суть її коротко така: один з батькових знайомих дарує дівчинці Маші скриньку, яка може перетворювати картинки з намальованими на них предметами в самі предмети; варто закласти картинку в скриньку і голосно (інакше шкатулочка не почує) сказати "чарівні" слова: "Альфа, бета , гама ". І в шкатулочке замість малюнка з'явиться справжній предмет. Знайомий забезпечив Машу маленькими картинками з намальованими на них предметами (золоте колечко, красива брошка, авторучка, запальничка, павук і оса). Спочатку дівчинка не повірила у можливість такого чарівництва, але одного разу, спробувавши, переконалася в чарівні властивості скриньки.

А тепер спитаймо малюка: чому скринька перетворює картинки в предмети? Чи може таке бути в житті? Чи може, наприклад, портрет людини перетворитися в самої людини? Звичайні дошкільнята 4-7 років дають схожі відповіді: скринька перетворює предмети, тому що вона чарівна, але в житті такого бути не може. У казці, мультфільмі, грі - будь ласка, в реальному житті - ні. Чому? Та тому що в житті чарівництва не буває, ніяка скринька не може чути звернену до неї мову і підкорятися однієї лише думки і бажанням людини.

Продовжимо наш досвід. Через 2-3 дні запропонуємо маляті красиву шкатулку, докладемо до неї малюнки із згаданими предметами і як би ненароком висловимо припущення: "Може бути, це і є та сама скринька з казки?" Покажемо дитині і справжні предмети: колечко, брошка, запальничку: "Дивись, може бути, все це мені зробила чарівна скринька?" Звичайно, дитина нам не повірить, скептично посміхнеться ... Але не будемо поспішати. Залишимо його наодинці з картинками і скринькою, а самі під слушним приводом вийдемо з кімнати.

Що буде робити дитина? Спеціальні досліди показали: більшість дошкільників в такій ситуації негайно починають "чарівні" маніпуляції; вони швидко закладають у скриньку один малюнок за іншим (крім, звичайно, павука і оси), вимовляють магічні слова, та ще роблять паси руками - як справжні чарівники. Не побачивши ефекту, дитина здивований: "Не перетворилося?" "Знову картинка!" - З досадою вигукує він. Лише деякі діти 4-6 років освоювали незнайомий предмет "раціональним" способом, так, як це робив би дорослий чоловік: крутили його, дивилися картинки, розкладали з них "пасьянс", але не пробували "перетворювати".

Отже, слово і справа у наших дітей справді розійшлися: на словах більшість дітей заперечують можливість чарівних перетворень у сфері реального життя, на ділі ж - вірять і сподіваються, що шкатулка перетворить предмет. На словах шкатулка - річ нежива, на ділі ж дитина прагне впливати на неї як на живу істоту, здатну почути його і підкорятися його бажанням. Виходить, не можна говорити про те, що по відношенню до знайомих, доступним для практики і маніпуляції речей дошкільник подолав анімізм.

Необхідно запитати себе: про який вид мислення ми говоримо? Про словесної думки, про "думки в міркуванні" або про "думки-дії", "думки-вчинку"? Адже словесне мислення абстрактно, абстрактно: на словах можна вірити або не вірити в можливість чаклунства - від цього в житті мало що зміниться. Інша річ - думка в дії. Впливаючи на предмети, перетворюючи їх, дитина вносить зміни в реальний світ. Зміни, які можуть мати невідворотний характер і впливати на власне життя малюка, задовольняти або обмежувати його потреби, інтереси. У плані словесної думки вже молодший дошкільник втрачає віру в одухотвореність добре знайомих йому предметів; на ділі ж, у певних умовах, як і раніше намагається "умовити" предмет.

А це означає, що стосовно пізнання причин явищ молодший школяр знаходиться ніби на роздоріжжі. З одного боку, приписуючи предметів і явищ здатність самим визначати свої дії, дошкільник може приймати й освоювати величезна кількість самої різнорідної і суперечливої ??інформації, не піклуючись про її суворої систематизації та природничо "ув'язці", не маючи цієї здатності, дитина просто був би не в змозі впоратися з лавиною різноманітних зведенні, відчував би себе розгубленим і пригніченим.

З іншого боку, в його словесному, а поступово і в дієвому мисленні все сильніше позначається вплив наукової, "раціональної" картини світу, що має свою опору в понятті про природньої причинності. Це готує мислення дитини до нового етапу розвитку - етапу шкільного навчання, етапу, на якому наукова картина світу поступово і свідомо освоюється ім.

Таку складність, суперечливість мислення дошкільника добре відчувають і розуміють багато батьків і педагоги. Вони не відмахнуться від "занадто складного" питання дитини і не стануть давати на нього "наукових" відповідей. Вони зуміють дати відповідь у дотепній і казковій формі. Тим і гарні "Айболить" або "Аліса в країні чудес", що в казковій, близькою і зрозумілою дитині формі вони кажуть йому про складні питання; про добро і зло, характерах і взаєминах людей. Казка, чарівне подія, "перевертиш" потрібні дитині. Там же, де дитина може і хоче самостійно дослідити об'єкт, дізнатися його структуру і функції, по можливості не станемо йому перешкоджати. Адже таке дослідження - хай з деякими "втратами" для дорослих - основа поки ще тільки складається, але такого важливого і потрібного в майбутньому природничо-наукового мислення.


До цих пір ми говорили лише про один з аспектів мислення дошкільника - особливості пізнання їм причинних зв'язків явищ. Тепер звернімося до іншого. Спробуємо зрозуміти, як приходить дитина до усвідомлення факту цілісності та стійкості об'єктів зовнішнього світу.

Справді, мислити, встановлювати причинні зв'язки, дослідити об'єкт можна лише тоді, коли цей об'єкт постає перед нами як щось цілісне і єдине , як те, що відрізняється від інших об'єктів і стійким у часі. Варто уявити собі, що цю умову порушено, - і світ перетвориться на хаос безупинно мінливих, поточних і перетворюються одне в одного форм.

"Але хіба можна сумніватися в тому, що дошкільник сприймає предмети стійкими, адже він бачить ті ж об'єкти, що і ми, дорослі: меблі, будинки, машини, явища природи? " - Запитає читач.

У цьому, звичайно, навряд чи. Ми не знаємо, якими бачить предмети 4-5-річний малюк, адже у нього своє, особливе бачення світу. Але найімовірніше він бачить їх стійкими, адже вони дійсно прості, незмінні, як би застигли на час в тих "панцирах", які приготували для них природа і людина. А як бути з тими об'єктами, які постійно змінюють форму, зберігаючи незмінними лише окремі властивості? Вода, перелита з посудини в посудину, змінює форму, але кількість її залишається колишнім; шматок пластиліну, перетворений на скульптуру, зберігає в собі ту ж вагу, обсяг, то ж кількість речовини. Чи розуміє це дошкільник?

Перевіримо це: запропонуємо дитині порівняти кількість рідини в двох однакових, вузьких і високих склянках з однаковою кількістю води. "У цих склянках води однаково або в одному більше, в іншому менше?" - Запитаємо ми малюка. Зазвичай відповідь стереотип: однаково. А тепер поруч поставимо ще один, широкий і низький, порожню склянку і переллємо в нього воду з одного вузького склянки. Рівень води знизиться. Повторимо наше питання. Ось тут-то і розкривається ще одна цікава особливість дитячої думки: більшість дошкільників вважають, що в широкому склянці кількість рідини змінилося. Висота стовпчика зменшилася, значить, і води стало менше - міркують вони. Переллємо воду з широкого склянки на вузький - і діти знову скажуть, що води стало порівну. Звичайно, діти бачать, що в ході переливання ми нічого до води не додавали і не збавляє, та все ж її стало менше. У чому ж справа?

Справа в тому, що малюк чомусь переконаний: кількість води можна оцінити по висоті стовпа рідини. Той факт, що стакани можуть мати різний діаметр, вислизає від уявного погляду дитини. Лише до кінця дошкільного віку багато хто починає розуміти: скорочення висоти стовпчика компенсується збільшенням його ширини (точніше, площі підстави судини). Подібний тип міркувань діти виявляють і щодо інших якостей змінюються об'єктів: якщо один з двох однакових пластилінових кульок скачати в ковбаску, дошкільнята вважають, що пластиліну в ньому стало більше: змінилося не тільки кількість речовини, але і обсяг, і вагу. Якщо поруч - один проти одного - поставити по кілька чорних і білих фішок, малюки вважають, що число чорних і білих однаково. Якщо ж на очах у дитини фішки одного з лав розсунути, зробивши ряд довше, дитина стане думати, що в довгому ряду фішок стало більше, і т. д.

Ось ми і зустрілися ще з однією важливою особливістю мислення дошкільника - його "глобальністю". Думка дорослого бачить не просто об'єкт: воду, пісок, пластилін ... Ми бачимо, виділяємо в об'єкті різні властивості і якості: форму, об'єм, вага, площа, довжину, висоту і т. д. Одні з цих властивостей можуть змінюватися, інші залишаються незмінними. Не те для дошкільника. І він, звичайно, може виділяти в об'єкті форму, колір, об'єм, але все це ще злито для нього в один складний, суцільний конгломерат, точна зв'язок між різними властивостями об'єкта малюкові ще незрозуміла. Про обсяг стовпа рідини він може судити по його висоті, про кількість пластиліну - по довжині ковбаски, про кількість фішок - по довжині ряду - загалом, судить по найяскравішому, що кидається в очі властивості, незалежно від його дійсної зв'язку з обсягом , масою, числом.

Звичайно, невміння дошкільника правильно виділяти зв'язок між різними властивостями змінюються об'єктів можна спробувати подолати. У ряді досліджень психологи пропонували дітям використовувати спеціальні мірки: для обсягу - стандартну чашечку, для довжини - паличку, для площі - шматочок паперу. Після таких занять навіть 4-річні малюки починали розуміти, що, в якій би посудину ми ні переливали рідину, "кількість чашок" в ній залишається незмінним; обсяг у свідомості дитини набував стійкість і незалежність від форми посудини. Той же ефект досягався і по відношенню до інших властивостей об'єктів: масі, площі, наприклад. Якщо на очах у дитини багато разів зробити перетворення змінюється об'єкта (води, пластиліну та ін), постійно нагадуючи маляті про те, що маса або об'єм не змінилися (тому що нічого не збавили і нічого не додали), то через деякий час 4 - 5-річні діти й самі почнуть давати правильні відповіді, причому багато хто з них зможуть самостійно перенести отриманий навичка на нові змінюються об'єкти.

Отже, вчити можна. Але чи зміниться при цьому мислення дошкільника як таке? Чи перестане бути "глобальним"? Поки це питання залишається відкритим. Деякі дослідження показують, наприклад, що надмірна директивність в спілкуванні дорослого з дитиною, прагнення жорстко керувати його діями не сприяють зникненню "глобальності", навпаки, негативно позначаються на розвитку у дитини здібності до виділення окремих властивостей і зв'язків між ними. Швидше ця здатність з'являється у тих дошкільнят, яким дозволяють самостійно "експериментувати" з речами, водою, піском, пластиліном ... Завдання дорослого тут не в тому, щоб "вкладати" в мислення дитини готові способи вирішення завдань, а скоріше в умінні поставити перед малюком ці завдання, допомогти йому задуматися, здивуватися і захотіти вирішити їх самостійно.

А тепер уявімо собі 5-річного дошкільника, який так чи інакше, самостійно або за допомогою дорослого, зумів подолати "глобальність" свого розуміння відносин: чітко і ясно, як школяр на уроці, він карбує відповіді про фізичні властивості газів і рідин, простору і часу .. . Чи означає це, що і в своєму практичному, "дієвому" мисленні він буде використовувати ці знання? Чи означає це, що, отримавши натомість неправильного, ілюзорного розуміння відносин між властивостями речей розуміння істинне, він негайно почне керуватися цим новим розумінням у своєму практичному житті?

Здавалося б, так. Але будемо обережні. Не забуваймо, що перед нами - дошкільник. Попросимо дитини порівняти дві однакові лінійки, які укріплені на дошці так, що одна з них здається довше іншої (є у психологів спосіб створити подібну ілюзію нерівності). Зрозуміло, всі діти визнають, що лінійки не рівні, одна з них довший. Знімемо лінійки, дамо маляті самому переконатися в їх рівності, а потім знову повісимо на дошку і повторимо наше питання. Тепер, провівши порівняння, він переконано відповідає: лінійки рівні. Відтягнемо дитини бесідою на 2-3 хвилини, а потім попросимо дістати яка лежала на підлозі красиву марку, не встаючи зі стільчика: "Дотягнешся - буде твоя". Відстань між максимально простягнутою рукою і маркою приблизно дорівнює довжині лінійки. "Якщо хочеш - можеш скористатися лінійкою", - радимо ми дитині. Яку він візьме? З точки зору отриманого дитиною знання про довжину (лінійки рівні) - все одно яку. Але немає. Абсолютна більшість дошкільнят беруть саме ту лінійку, що здається довшим.

Ось і відповідь на наше питання. Дитина-дошкільник аж ніяк не завжди поспішає перебудувати свої практичні дії на "науковій основі", навіть якщо таку основу йому вдалося отримати. Знання - знанням, а вірніше все-таки покладатися на те, що здається моєму зору (слуху, смаку, дотику). Це властивість дитячого практичного мислення - схильність спиратися не на знання про дійсні відносинах речей, а на їх здаються відносини - назвемо феноменальність. З цією властивістю ми вже зустрічалися: згадаймо дитячий анімізм. На словах 4-6-річні діти переконані, що "чарівництва" в житті не буває, а на ділі?

Отже, анімізм, глобальність, феноменальність ... Перерахування властивостей мислення дошкільника можна було б і продовжити. Але справа не в їх кількості.