Плоди альтернативного освіти. Частина 1.

Традиційна класно-урочна система освіти, колись позбавити світ від масової неписьменності, перестає справлятися з викликами часу. У наші дні багато дітей просто відсиджують уроки, отримуючи в результаті щеплення від цікавості і дуже мало корисних знань. Розуміючи це, педагоги-ентузіасти вже давно ведуть пошук альтернативних моделей шкільної освіти.

Нинішня класно-урочна система організації навчання утвердилася в Європі з XVI століття після того, як з'явилися відносно дешеві друковані книги. Вона прийшла на зміну монастирським і цеховою навчання, при якому знання передавалися в основному усно і на особистому прикладі. Колишня система не дозволяла працювати з великими групами учнів, а між тим, щоб йти в ногу з часом, треба було зробити початкову освіту надбанням мас, причому у стислі терміни. Від нової системи потрібно було швидко прищепити учневі навички загальної грамотності і добитися знання їм певних текстів. Роздуми і самонавчання в коло її завдань не входили. І ще одна найважливіша відмінність: якщо до філософа чи майстру приходили вчитися, як правило, добровільно, то в нову школу дітей віддавали незалежно від їхнього бажання.

Оскільки на масове освіта ніколи не ; виділялося багато грошей, на кожного вчителя припадала ціла орава дітей, яких було потрібно суворо організувати. Так народилася класно-урочна система, теоретичне обгрунтування якої дав у XVII столітті проповідник реформаторської церкви Ян Амос Коменський. Здобувши освіту в Гейдельберзькому університеті, одному з найкращих у Європі, він присвятив життя масового утворення. Через переслідування з боку католицької церкви йому доводилося часто переїжджати, і всюди він створював народні школи. У Росії ідеї Коменського широко поширилися в другій половині XIX століття багато в чому під впливом німецьких педагогів - відомих любителів порядку і дисципліни.

Гідність класно-урочної системи - в чіткій впорядкованості навчання ; і, що не менш важливо, керівництва ним. Поділ на предмети дозволило вчителю спеціалізуватися, йому стало досить знати тільки один предмет, а не бути універсальним фахівцем. Але, як і будь-яке потокове виробництво, освітній конвеєр добре працює, лише поки йде стандартний матеріал. Як тільки виникає "штучний" або виділяється "товар", його або ламають, або система стопориться.

Проблеми в класно-урочної системи виникають не тільки у слабких учнів, які не встигають за загальним темпом , але і у сильних, природна цікавість яких згасає від занадто повільного і нудного викладання. Проте найважче всіх буває школярам, ??мислячим "по-іншому", у яких, скажімо, домінує не вербальне, а образне (емоційне) або кинестетическое (через дію) сприйняття реальності. У підсумку система домагається посереднього освіти для більшості і вибраковує інших.

Тим часом все частіше можна почути, що сучасне (постіндустріальне, інформаційне) суспільство потребує розвитку індивідуальності, а не стандартних навичок, і ставить творче мислення вище проходження єдиного для всіх зразком. Ще Януш Корчак говорив: "Тільки дурні люди хочуть, щоб всі були однакові". І нехай цю тезу ще не знайшов статусу загальнозначущої максими, попит на нові підходи до освіти вже очевидний. Інформація та навички, необхідні для життя, оновлюються набагато частіше, ніж переписуються підручники і переучуються вчителя. Тому школярам дуже важливо навчитися самостійно їх знаходити та освоювати.

Якщо раніше школа була практично єдиним місцем отримання знань, необхідних для соціального успіху, то тепер чимало прикладів того, як двієчники і трієчники стають успішними людьми . Багато дітей відчувають неефективність школи і не хочуть безглуздо витрачати час. Причому, якщо раніше до навчання можна було примушувати, нехай навіть тими ж різками, то з поширенням ідеї прав людини вчитель позбувся цього інструменту, нічого не отримавши натомість. Так, загальноосвітня школа і потреби суспільства вступають у суперечність, яка з часом все більше загострюється.

Справедливості ради треба зауважити, що опір класно-урочної системи почалося не зараз і навіть не в XX столітті. Ще три сторіччя тому була популярна Белл-Ланкастерська система взаємного навчання, в якій здійснення навчального процесу багато в чому покладалося на самих учнів. У ній використовувався принцип, який, якщо вірити анекдоту, висловила одна вчителька: "Три рази розповіла теорему цим телепня, нарешті навіть сама в ній розібралася, а вони все не розуміють".

За багато років спроб організувати освіта по-іншому народилося безліч моделей і підходів. При їх порівнянні треба, звичайно, розуміти, що будь-які розмежування між ними досить умовні, а все найцікавіше і життєве зазвичай народжується саме на стику систем, в діалозі. Серед різних підходів в першу чергу хочеться виділити ті, які переглядають саму суть освітнього процесу, пропонуючи для нього нові смисли та цінності замість масово визнаних.

Вальдорф і Монтессорі

У 1919 році відомого антропософи Рудольфа Штейнера запросили допомогти відкрити школу для дітей робітників фабрики "Вальдорф-Асторія" у Штутгарті. В її основу були покладені антропософські ідеї, зокрема, важливість цілісного взаємодії тілесних, душевних і духовних факторів для розвитку людини. Навчання в такій школі будується відповідно до принципу: "спочатку художнє, а потім з нього інтелектуальне". До речі, і саму педагогіку вальдорфци вважають не наукою, а скоріше мистецтвом - мистецтвом виховання. Предмети учні проходять так званими епохами, коли протягом 3-4 тижнів щодня на перших уроках займаються однією і тією ж дисципліною. Постійний класний вчитель-універсал - головна дійова особа вальдорфської школи, в цьому полягає важливий принцип, що відрізняє її від інших систем. Саме класний вчитель відповідає за організацію всього навчального процесу свого класу. Причому він не тільки розробляє і веде основні загальноосвітні предмети, а й організовує взаємодію з батьками та іншими вчителями школи.

Це скорочення числа керівних інстанцій, що стоять над учителем, відображає прагнення підтримувати дух спільноти вільних людей - дітей та дорослих, вчителів і батьків, пов'язаних спільними цінностями. Не випадково вальдорфские установи зазвичай автономні і управляються колегією, яка об'єднує більшість вчителів школи.

До 1990 року у світі існувало близько 500 вальдорфських шкіл і вдвічі більше дитячих садів. У Росії за останні десятиліття Вальдорфська рух також знайшло своїх прихильників, хоча тут складніше погоджувати його методи і смисли освіти з досить формалізованими і жорсткими державними вимогами до знань випускників шкіл. Інша проблема - підтримуваний державою страх багатьох батьків перед "іншим" освітою, яке може призвести до поганого атестату і проблем з вступом до вузу. Але ж сенс шкільної освіти не в цьому, а в підготовці вільної особистості, здатної усвідомити і побудувати свій шлях у житті.


До того ж, як показує багаторічний досвід, випускники вальдорфських шкіл успішно продовжують навчання у вищій школі.

Ще одне альтернативне педагогічний рух, одне з найпоширеніших у світі, народилося з відкриттів, зроблених на початку XX століття італійським лікарем та педагогом Марією Монтессорі. Працюючи над розвитком органів чуття у розумово відсталих дітей, вона виявила, що основні принципи її методу успішно можна застосувати й у роботі з нормальними дітьми дошкільного віку, і стала створювати "Будинку дитини" для дітей 3-6 років. Монтессорі прагнула поставити навчання і виховання на наукову основу, яка включає спостереження, експеримент, дослідження, вміння аналізувати наявні факти і робити з них висновки. Відповідно, основне завдання вчителя не розповідати дітям матеріал того чи іншого уроку, а, уважно ставлячись до конкретної дитини, планувати навчальну ситуацію, опинившись в якій він зможе проявити свою активність, самостійно освоюючи ті чи інші знання. Дидактичні матеріали влаштовані так, що дозволяють дитині самостійно виявити свої помилки. А справа вчителя - організувати освітнє середовище і керувати самостійною діяльністю учня, підтримуючи в ньому інтерес до дослідження навколишнього світу. Як і в вальдорфської русі, прихильниками монтессорі-педагогіки вибудувана своя система підготовки вчителів. Сьогодні дитячі сади і школи, що працюють за цим методом, є, напевно, у всіх розвинених країнах.

Як повернути дитину до школи?

Інший незвичайний для системи освіти проект "Місто як школа" з'явився в ; 1970-і роки в Нью-Йорку, де стояло завдання повернення до системи освіти тих старшокласників, хто покинув школу, недоучених в ній рік чи два. Звичне академічне навчання було малопридатні для цих хлопців, вже хоча б за емоційними причин. Потрібно було знайти хід, що дозволяє їм відчути свою значимість, відповідальність за спільну справу і при цьому донести до них важливість отримання освіти.

Ось приклад. Звичайна школа знемагає від хлопця 14 років, який геть відмовляється вчитися. У програмі "Місто як школа" йому пропонують стати підмайстром шеф-кухаря в ресторані. Попрацювавши деякий час, хлопець настільки "закохується" у свого наставника, що приходить до педагога-тьютору з питанням: як діяти, щоб стати таким самим? І тут з'ясовується, що для цього потрібно завершити шкільну освіту, освоївши ряд предметів, а потім продовжити навчання за спеціальністю. Маючи тепер потужну мотивацію, підліток береться за ці завдання з немислимим перш захопленням і завзятістю.

Таким чином, спочатку відбувається індивідуальний і добровільний вибір діяльності, яка потім супроводжується обговоренням нового досвіду. І вже з цього народжуються завдання для вивчення конкретних предметів, які тепер підкріплені виникли у підлітка бажанням і розумінням, навіщо йому це потрібно. А коли з'являється бажання, будь-які предмети зазвичай освоюються і по них здаються іспити. Адже головна проблема підліткової неуспішності не в нестачі здібностей, а в слабкій мотивації. У такій системі значно змінюється роль учителя. З "урокодавця" він перетворюється на людину, який підтримує і супроводжує іншого в самостійних пошуках. Встановлюючи межі домовленостей, він допомагає учневі у виборі свого шляху, в доведенні розпочатої справи до кінця, і в осмисленні підсумків практичної діяльності.

У 1980-і роки модель "Місто як школа "активно поширилася по всій Америці. Сформувалася ціла мережа продуктивних шкіл, які прагнуть використовувати ресурси навколишнього середовища в освітніх цілях. Після того як в 1983 році з досвідом нью-йоркського проекту познайомилися колеги із Західного Берліна, аналогічна мережа стала розвиватися і в Європі. В Англії такий метод роботи - аналіз ситуації з освітньою для даної людини точки зору і побудова подальшого індивідуального шляху - називається тьюторства, в Росії - педагогікою підтримки, в бізнесі - коучингом. Незважаючи на активне поширення альтернативних проектів, що діють по моделі "Місто як школа", їх часом критикують за націленість переважно на освоєння учнями практичних умінь, в результаті чого нібито приносяться в жертву найбільш важливі загальні знання. Але ця критика - багато в чому лише віддзеркалення широко поширених стереотипів щодо цілей освіти. Випускники ж продуктивних шкіл і проектів цілком успішно здають покладені іспити і виявляються такими, що відбулися людьми.

Самі вибирайте, що вивчати

Олександр Нілл, організатор школи "Саммерхілл" в Англії, говорив: "Не буває ледачих учнів, бувають нудні школи ". Ці слова можна вважати девізом великого сімейства шкіл, які відносять себе до категорії "вільних". Зазвичай вони є приватними, оскільки з працею вписуються в адміністративні рамки будь-якої держави.

Для "вільних шкіл" в порядку речей надавати можливість школярам будь-якого віку самостійно вирішувати, що їм робити, коли, де і ; як займатися обраним справою. При цьому всі вчаться з великою охотою і повною концентрацією уваги. Дорослі і діти збираються разом за своєю ініціативою, щось обговорюють, читають, грають, працюють у майстернях. В один і той же час хтось може вивчати хімію, математику чи інший предмет, хтось грати в шахи, а хтось - займатися облаштуванням спільного життя. Але, як не дивно, свобода вибору зовсім не приводить до того, що учні роблять лише те, що їм легко дається. Досвід показує, що діти самі хочуть знати свої сильні і слабкі сторони і готові наполегливо працювати над власним розвитком.

Навіть молодші вихованці "вільної школи" знають, що вони і тільки вони самі відповідають за своє освіту. Дорослішання в умовах великої відповідальності дає їм впевненість у власних здібностях і силах. Одна з найсерйозніших проблем сучасної традиційної школи - мотивація. Самомотивація, що розвивається у "вільній школі", - мабуть, основне її досягнення. Звичайно ж, всі "вільні школи", що мають безліч загальних рис, самобутні і відрізняються один від одного. Так, скажімо, в різних школах їх лідери дотримуються різної ступенем радикалізму щодо традиційного навчального процесу. Але головна умова успіху дітей, що навчаються в "вільній школі", - довіру батьків школі. Дуже важливо, щоб перед дітьми не поставало питання: хто має рацію - батьки або школа? Цілком зрозумілі можливі сумніви: як будуть взаємодіяти з навколишнім світом учні та випускники "вільних шкіл"? Адже люди навколо них в абсолютній більшості навчалися у звичайних школах і можуть зовсім не розуміти і не приймати їх спосіб ставлення до життя. Та й чи всім дітям показані такі школи? Олександр Нілл писав, що "метод свободи спрацьовує практично напевно з дітьми до 12 років, але дітям старшого віку потрібно занадто багато часу, щоб оправитися від годування знаннями з ложечки".

Далі буде ...

Михайло Епштейн

Стаття надана журналом "Навколо Світу"